X
تبلیغات
رایتل
شنبه 23 اردیبهشت 1391
توسط: کفاش پور

کلاس سنجش

اندازه گیری -سنجش وارزشیابی

بسم ا...الرحمن الرحیم


 -اندازه گیری
- سنجش
- وارزشیابی تحصیلی -

اندازه گیری measurement

کاربرد اندازه گیری در تعیین صفات یا ویژگیهای اشیاء  وافراد است . علاوه برتعیین یک صفت  یا ویژگی برای مشخص ساختن مقدارآن ویژگی یاصفت نیزازاندازه گیری استفاده می شود .

اندازه گیری فرایندی است که ازطریق آن مشاهده ها براساس قواعدواصولی به عدد تبدیل می شوند.به طورکلی  اندازه گیری عبارت است از نسبت  عددی دادن به یک صفت یارویداد بر اساس یک قانون معین .

(گِیGay- 1991 ) اندازه گیری عبارت است از فرایند ی که تعییین می کند یک شخص یا یک شیءچه مقداراز یک ویژگی برخورداراست .

دراندازه گیری ویژگی یاصفتی که اندازه گیری می شودحتماً به صورت عددیا رقم گزارش می شود . مثال :اگرگفته شود علی از احمدباهوشتر است اندازه گیری صورت نگرفته است امّااگر گفته شود هوشبهر علی 120ولی هوشبهراحمد 110می باشدنشان می دهدکه هرفردچه مقداراز این ویژگی برخورداراست یعنی  اندازه گیری صورت گرفته است . اعداد نسبت داده شده به افراد ویژگی جسمی وروانی آنان است که حاصل اندازه گیری است .

اندازه گیری آموزشی
عبارت است ازشیوه نسبت دادن یک عدد (نمره)به صفات یاویژگیهای اشخاص بگونه ای که آن عدد درجه ای  ازآن صفت یا ویژگی رادرشخص نشان دهد.

اندازه گیری فرایند یافعالیتی دقیق ونظامداراست .

 ناتالی 1978 : 
اندازه گیری دربرگیرنده قواعدی است برای  نسبت دادن اعداد به اشیاء یا افراد به گونه ای که صفاتی ازآنها رابه صورت کمیت نشان دهد.

منظورازکاربرد قواعد دراندازه گیری این است که روشهای نسبت دادن اعدادباید به طور روشن بیان شود .
مثلاً نمره گذاری نتایج یک آزمون ریاضی ، وقتی جوابهای درست دانش آموزان شمارش می شوندوبه تعداد جوابهای درست به آنها نمره داده می شود شاهد نمونه ای ازکاربرد قاعده دراندازه گیری هستیم .

به خط مشی های که اندازه گیری برای نشان دادن مقدارویژگی اشیائ مورد اندازه گیری بکارمی برد قواعد اندازه گیری گویند .

آزمون
اندازه گیری یک فراینداست واین فرایند نیاز به وسیله ای داردکه به آن وسیله اندازه گیر ی می گویند.معمولترین وسیله اندازه گیری ویژگیها یا صفات روانی  آزمون
Test است  .
برای اندازه گیری ویژگیهای مختلف اشیاءیا افراد از وسایل مختلفی استفاده می شود. .مثلاًبرای اندازه گیری ویژگیهای فیزیکی مثل طول و وزن اشیاء یا قد و وزن افرادازمتر وترازو استفاده می شود. متروترازو ویژگیهای فیزیکی رابه طورمستقیم اندازه می گیرند لذابه این دسته ازوسایل ، وسایل اندازه گیری مستقیم می گویند .

برخلاف ویژگیهای فیزیکی (جسمی )ورفتارهای آشکار که به طورمستقیم اندازه گیری می شوند  ویژگیها یاصفات روانی مانند هوش ،خلاقیت انگیزش، نگرش ،یادگیری ،ومانند اینها راباید به طورغیرمستقیم اندازه گیری کرد.زیرا هیچ کس به طورمستقیم به این ویژگیها دسترسی ندارد .

آزمودن Testing
فعالیت یا فرایند اندازه گیری یکی از ویژگیهای روانی یاتربیتی یک فردیاگروهی ازافرادبوسیله آزمون را آزمودن گویند .

اندازه گیری متغیرهای روانشناختی به وسیله تدابیریاروشهایی که به منظورکسب نمونه هایی از رفتارطراحی شده اندآزمودن روانی یاروان آزمایی نام دارد .

هروقت آزمودن صورت می گیرد یعنی آزمونی به کارمی رودو نوعی اندازه گیری انجام می شود،امّا هرنوع اندازه گیری الزاماً آزمودن نیست .

اندازه گیری ازآزمودن مفهوم گسترده تری دارد زیرا آزمودن نوع خاصی ازاندازه گیری است ممکن است که اندازه گیری صورت پذیرد امّا آزمونی درکارنباشد یعنی اندازه گیری می تواند بااستفاده ازوسیله دیگری بجز آزمون انجام شود مانندزمانی که یک معلم ازراه مشاهده وباشمردن تعداددفعاتی که یک دانش آموز هم کلاسی کنار دستی اش را آزارمی دهد  رفتارپرخاشگرانه اورا اندازه بگیرد.

سنجش Assessment
یکی ازاصطلاحات نزدیک به اندازه گیری و
آزمو د ن  اصطلاح سنجش است .
 سنجش از آزمودن واندازه گیری مفهوم گسترده تری دارد .

سنجش به فرایندی گفته می شود که برای گردآوری اطلاعات مورد نیازتصمیم گیری درباره دانش آموزان ، برنامه های درسی وسیاستهای آموزشی مورد استفاده قرارگیرد.

وقتی اندازه گیری صرفاًبااستفاده از آزمون انجام می شود آزمودن صورت می پذیرد.امّا زمانی که دراندازه گیری ، بجای آزمون یاعلاوه برآزمون ازوسایل وفنون دیگری نیزاستفاده می شود به آن سنجش می گویند .بنابراین سنجش نیز نوعی اندازه گیری است که مفهوم وسیعتری ازآزمون دارد .

وسایلی که درسنجش ازآنها استفاده می شود عبارتنداز:
-آزمون
-پرسشنامه
-مقیاس درجه بندی
-فهرست وارسی
-کارآزمایشگاهی
-پروژه تحقیقاتی
-امتحان شفاهی
-تکلیف درسی
-مصاحبه

-مشاهده عملکرد ورفتاردانش آموزان درموقعیتهای مختلف

(ویگینز  -wiggins 1993) درتوضیح اصطلاح سنجش گفته است :
 سنجش به یک تحلیل جامع وچندوجهی ازعملکرد گفته می شود.

(ویگینز  -wiggins 1993) درمقایسه  بین سنجش وآزمون ازقول کرانباخ نقل کرده است که
 « سنجش شامل فنون مختلف است وتأکید زیادی برمشاهده عملکرد دارد درحالیکه آزمون یک ابزار است  یک وسیله اندازه گیری است .

ویگینز   wiggins درتوضیح سنجش گفته است که سنجش به یک تحلیل جامع وچندوجهی ازعملکرد گفته می شود .

اصطلاح سنجش بیشتردرحوزه روانشناسی بالینی وآموزش وپرورش به کارمی رود .

آرندز Arends –1994:
درتوصیف سنجش درآموزش وپرورش گفته است که:
 سنجش معمولاً به مجموعه ای کاملی از اطلاعات که توسط معلمان درباره دانش آموزان  وکلاسهایشان جمع آوری ودسته بندی می شوند اشاره دارد .

( سالویا Salvia    و یسل دایک yeseldyke  -1991 ) می گویند: سنجش تنهابه جمع آوری داده ها یا اطلاعات خلاصه نمی شود بلکه به جمع آوری داده ها همراه باقصد یامنظورگفته می شود .

بعقیده  ( سالویا Salvia    و یسل دایک yeseldyke  -1991 )سنجش درآموزش وپرورش به دو منظور انجام می شود:


 1-تعیین وتشخیص مشکلات دانش آموزان  درزمینه های:
الف-تحصیلی
 ب- رفتاری
ج-جسمی

2- تصمیم گیری درباره آنان :
-باهدف ارجاع دانش آموزان  مشکل آفرین  یا ناسازگاربه متخصصان
جدا کردن دانش آموزان نیازمند کمکهای ویژه
-گروه بندی دانش آ موزان برای مقاصدآموزشی –طراحی آموزشی وبالاخره تعیین میزان پیشرفت تحصیلی دانش اموزان

تفاوت دیگر سنجش واندازه گیری وآزمودن این است که هم اندازه گیری وهم آزمودن عموماًباکمیت سروکاردارند.
امّا سنجش الزاماًبه کمیت منحصر نمی شود به سخن دیگر زمانی که اندازه گیری یا آزمودن صورت می پذیرد نتیجه به صورت اعداد یا ارقام  نشان داده می شود.

امّا نتیجه سنجش می تواندبه صورت غیر کمّی (توصیفی ) گزارش شود مثال : وقتی که به کمک یک آزمون ریاضی  یادگیری یک دانش آموز مشخص می شود  نتیجه آن درقالب یک نمره که جنبه کمّی دارد تعیین می شود  اما می توان رفتاراجتماعی یک دانش آموزرادرکلاس درس باعنوانهای پر خاشگر-سازگار ومانند اینها توصیف کرد که جنبه کیفی دارند .

ارزشیابی evaluation  
اصطلاح ارزشیابی یا( ارزیابی ) به طورساده به تعیین ارزش برای هرچیزی یا داوری ارزشی کردن  گفته می شود.

تعریف جامعتر ارزشیابی :
 ارزشیابی به یک فرایند نظامدار(سیستماتیک) برای جمع آوری ، تحلیل وتفسیر اطلاعات گفته می شودبه این منظورکه تعیین شودآیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی .

مثال :   فرض کنید معلمی به دانش آموزان  خوددر  درس علوم یک آزمون داده ونتایج آن رابه صورت نمرات عددی تعیین کرده این کارمعلم آزمودن که نوعی اندازه گیری بااستفاده ازآزمون است به حساب می آید.

حال برای تفسیرنمرات عددی آنهارا به صورت نمرات حرفی الف- ب-ج-د تبدیل می کندکه به ترتیب عالی – خوب – متوسط- وضعیف به حساب می آیند. این کارمعلم ارزشیابی نام دارد زیرا درباره عملکرددانش آموزان خود در درس علوم به قضاوت یاداوری ارزشی پرداخته است که بیانگرمیزان یادگیری یاپیشرفت تحصیلی  دانش آموزان دردرس علوم است که به آن ارزشیابی پیشرفت تحصیلی گفته می شود .

 درارزشیابی آموزشی علاوه برپیشرفت تحصیلی  دانش آموزان- به عملکرد معلمان ومدیران –روشهای آموزشی – برنامه های درسی – دوره های آموزشی  -موادآموزشی –پروژه های آموزشی  وسازمان های آموزشی پرداخته می شود .

ورتن worthen   وسندرز sanders  دوتن از اندیشمندان حوزه ارزشیابی گفته اند که ارزشیابی درآموزش وپرورش به یک فعالیت رسمی گفته می شود که برای تعیین کیفیت ، اثربخشی ،یا ارزش یک برنامه ،فرآورده، پروژه، فرایند ،هدف ،یابرنامه درسی به اجرا درمی آید .

مقایسه اندازه گیری وارزشیابی
ارزشیابی عبارت بود از داوری ارزشی درباره مطلوب بودن یا مطلوب نبودن ویژگی یاموضوع موردارزشیابی است .

امّا دراندازه گیری هیچ گونه داوری یاقضاوتی درباره نتایج حاصل  انجام نمی گیرد .
اندازه گیری پایه واساس ارزشیابی درست رامی سازد .وبدون دردست داشتن نتایج یک  اندازه گیری دقیق ارزشیابی درستی از آن به عمل نمی آید.

مقایسه آزمودن ، سنجش ،اندازه گیری ، وارزشیابی
آزمودن وسنجش بخشی ازاندازه گیری هستند واندازه گیری نیزجزو ارزشیابی است .
سنجش هم مستقل ازآزمودن است وهم می تواند علاوه برآزمودن شامل فعالیتهای دیگری نیزباشد.

ازچهارمفهوم موردبحث ،ارزشیابی کلی تر ازهمه است بعد اندازه گیری وآخرهم سنجش وآزمودن قراردارند.

ارزشیابی آموزشی  وپژوهش آموزشی
هم پژوهش آموزشی وهم ارزشیابی آموزشی جزو فعالیتهای علمی به حساب
می آیند.امّاعمده ترین تفاوت آنها به قرارزیراست:

- هدف ارزشیابی به طورعمده تصمیم گیری است ولی هدف پژوهش آموزشی استنتاج است.به سخن دیگر پژوهشگران علاقمندبه درک پدیده ها برای شناسایی بهترآنها هستند .امّا متخصصان ارزشیابی یا ارزشیابان  علاقمندبه فهم پدیده ها برای هدایت اعمال دیگران هستند.

-تعمیم پذیری نتایج پژوهش ازاهمیّت خاصی برخورداراست ودراین مورد تلاش زیادی صورت می گیردتایافته های تحقیق به موارد دیگر تعمیم یابند. درمقابل ارزشیابی آموزشی  بریک پدیده آموزشی ویژه متمرکز است وتعمیم پذیری درآن نقشی ندارد .

-ارزشیابی آموزشی با ارزش سروکاردارد درحالیکه پژوهش ها خالی از ارزش است .
هدف ارزشیابی آموزشی تعیین قدروارزش پدیده آموزشی است.تابه افرادعلاقه مندومسئول کمک کند تادرباره آن پدیده تصمیمهای درستی اتخاذ نماینددرمقابل پژوهشگران به دنبال کشف حقایق هستند وهیچ گونه قدروارزش مثبت یامنفی برای حقایق به دست آورده خود قائل نمی شوند.

-هدف اصلی پژوهش تولیددانش تازه وافزودن آن به نظریه های موجودوگسترش یک نظریه خاص است .ولی مطالعات ارزشیابی عموماً به منظور حل مشکلات عملی ویژه وکمک به تصمیم گیری صورت می پذیرد .
          پژوهش ارزشیابی : عبارت است از کاربرد روشهای پژوهشی درمسائل ارزشیابی

مقیاس های اندازه گیری 


چهارمقیاس  اندازه گیری یا چهارطریقه تخصیص عددبه متغیرها وجودداردکه ازساده به پیچیده وبه صورت سلسله مراتبی تنظیم شده اند یعنی اینکه هرطبقه دارای تمامی ویژگیهای طبقات قبل به اضافه ویژگیهای مخصوص به آن طبقه است .مقیاسها بصورت زنجیره یاسلسله مراتب بدین شرح هستند.

1- مقیاس اسمی 
2- مقیاس ترتیبی
3-مقیاس فاصله ای
4- مقیاس نسبی

1-مقیاس اسمی : این مقیاس پایین ترین سطح یاساده ترین نوع اندازه گیری رامعرفی می کندوبه دوصورت مورد استفاده قرارمی گیرد یکی اسم گذاری ودیگری برای طبقه بندی

الف -اسم گذاری :
     دراین مقیاس ازارقام واعداد برای اسم گذاری یا نام گذاری وتشخیص اشیاءوافراد استفاده می شودبدون اینکه این اعداد هیچ گونه مفهوم ومعنای داشته باشندمانند: شماره پیراهن ورزشکاران .یاشماره  خیابان ها

ب-طبقه بندی : درمقیاس اسمی علاوه بر نامگذاری ازاعدادوارقام برای طبقه بندی اشیاء وافرادنیزاستفاده می شودبازهم اعداددراینجا هیچگونه مفهوم ومعنای ریاضی ندارندوتنها برای مشخص کردن طبقه های مختلف طبقه بندی به کارمی روند مانند شماره 1برای مردان وشماره 2 برای نشاندادن زنان

 انجام هیچ یک ازچهارعمل اصلی جمع ،تفریق ،ضرب وتقسیم دراین مقیاس میسرنیست.

-مقیاس ترتیبی یارتبه ای:
 مجموعه ای ازرتبه هااست .دراین مقیاس دسته ای ازافرادیااشیاءباتوجه به یک صفت ازبزرگ به کوچک یابالعکس مرتب می شوند ومعلوم نیست هریک ازاین افرادیا اشیاء به مفهوم مطلق چقدرازآن صفت را دارد.مثال : مرتب کردن دانش آموزان یک کلاس به ترتیب قد وشماره گذاری آنها ازکوتاه ترین به بلندترین یا ازبلندترین به کوتاه ترین آنها

هیچ یک از چهارعمل اصلی جمع ، تفریق،ضرب،وتقسیم دراین مقیاس میسر نیست

-مقیاس فاصله ای
دراین مقیاس اشیاءیاافرادباتوجه به یک صفت  مشخص رتبه بندی می شوندومعلوم است که اشیاء یاافرادازلحاظ صفت مورداندازه گیری چه مقدارازیکدیگر فاصله دارند. وجه تمایزاین مقیاس ازمقیاس ترتیبی این است که دراین مقیاس فاصله های بین واحدها معلوم و برابر هستنددرصورتی که درمقیاس ترتیبی فاصله
بین واحدها معلوم نیست .

مثال :  مقیاس به کارگرفته شده دردماسنج های سانتی گراد وفارنهایت یک مقیاس فاصله ای است .که درهردوی این دماسنج ها صفرانتخابی یک صفر قراردادی است نه یک صفر واقعی  امّا فاصله 5،10،15 وغیره درتمام طول مقیاس همواره یکسان است یعنی مثلاً تفاوت دما بین 10 و20درجه برابر است با تفاوت دمای بین 40و50درجه.

دراین مقیاس عمل جمع وتفریق مجاز است ولی ضرب وتقسیم مجازنیست.

4-مقیاس نسبتی یانسبی :
دراین مقیاس رتبه اشخاص باتوجه به یک صفت معلوم است – فاصله بین اشخاص معلوم است –علاوه براینها فاصله حداقل یکی ازاشخاص از صفرمنطقی نیزمعلوم است.
مثال:  اگرقددانش آموزان را باتوجه به قد واقعی آنها نه دررابطه با قدکوتاهترین فرد یا فرد متوسط تعیین کنیم مقیاس حاصل یک مقیاس نسبی است که دارای هرسه ویژگی بالاست .مهمترین  مقیاس نسبتی همان مقیاس اعداد ازصفر تا بینهایت  است .

اندازه گیری طول،وزن،حجم وسایرصفات فیزیکی اشیاء بامقیاس نسبی عملی است.
امّا اندازه گیری متغیرهای روانی وپرورشی بااین مقیاس به ندرت میسراست .دراین مقیاس همه عملیات آماری وریاضی مجازاست .

مقیاس پیوسته وگسسسته (مجزا)
     
علاوه بر مقیاسهای چهارگانه اندازه گیری دونوع مقیاس اندازه گیری وجوددارد این مقیاسها با عنوانهای پیوسته وگسسسته شناخته می شوند .

مقیاس گسسته :
مقیاس گسسته به مقیاسی اتلاق می شودکه متغیرموردنظرتنها می تواند یکی ازارزشهای معین رابه خود اختصاص دهد .مثلاً تعداد فرزندان یک خانواده مجرد ومتاهل  یا تعداد زنان ومردان
اندازه های بدست آمده ازمتغیرهای گسسته همیشه دقیق هستند.

انجام کلیه عملیات اصلی ریاضی یعنی جمع– تفریق–ضرب– تقسیم  بااین مقیاس مجازاست. مثلاًخانواده ای که دارای چهارفرزنداست  دو برابر خانواده ای است که دارای2فرزند است.

متغیرپیوسته:متغیرپیوسته می توانددرفاصله بین نقاط مقیاس هرتعداد ارزش رابه خود اختصاص  دهد اندازه های بدست آمده ازمتغیرهای پیوسته همیشه تقریبی هستند .
متغیرهای که معرف مقیاس پیوسته هستندعبارتند از سرعت ،زمان ،طول، وزن، هوش وپیشرفت تحصیلی

حدودواقعی اعداد
 ارزشهای عددی متغیرهای پیوسته همواره تقریبی هستندباوجوداین می توان حدودی راتعیین کرد که درآن ارزش واقعی قراردارد .بنابه تعریف «حدودواقعی » ارزش عددی یک متغیر برابراست با آن عدد به اضافه یامنهای نصف واحداندازه گیری .

گردکردن :
رونیون وهابر1976 قاعده زیررابرای گردکردن پیشنهادداده اند :
پس ازهرعمل ریاضی تاسه رقم اعشار پیش بروید وتا دورقم اعشاری گردکنید .
بنابراین قاعده اگررقم بعدازرقم موردنظر بیشتراز5باشد به رقم موردنظر یک رقم می افزاییم مانند  55/6   ---- 546/6

اگررقم بعدازرقم موردنظرکمتراز5باشد رقم موردنظربدون تغییر باقی می ماند.
   مانند :    54/6 ---543/6

اگررقمی که بایدگردشود 5باشد به شرح ذیل عمل شود:
الف- اگربعداز5 ارقام اعشاری دیگری وجودداشته باشد درواقع رقم موردنظر بیشتراز5است وطبق قرارداد فوق باید به رقم اعشاری قبل یک رقم اضافه نمود. 55/6  ____545001/6
ب- اگردقیقاً 5باشد  وبعدازآن رقم دیگری وجودنداشته باشد یا ارقام بعدی همه صفر باشند دوحالت پیش می آید:

-         رقم قبل از5یک رقم زوج است  درآن صورت چیزی به آن اضافه نمی کنیم  .
 
54 /6----545000 /6   
 
 00/0 ----00500/0

 2- رقم قبل از5فرد است دراین حالت یک رقم به آن اضافه می کنیم.         
02/0-----01500/0

               انواع آزمونها
آزمونهای مختلف را می توان با توجه به ویژگیها ی گوناگونی که اندازه می گیرند
 به دودسته کلی :
  الف- آزمونهای توانایی
  ب- آزمونهای عاطفی        تقسیم کرد .

الف- آزمونهای توانایی :
آزمونهای توانایی آموخته ها، مهارتها ،واستعدادهای افرادرا می سنجد.

-دسته ای ازاین آزمونها  تواناییهای شناختی افرادرامی سنجندکه بیشتردرزمینه های تحصیلی  وفعالیتهای فکری وذهنی مورد استفاده قرارمی گیرند.

ویژگی عمده این آزمونها این است که درهنگام اجرا ازآزمون شوندگان خواسته می شود تا حداکثرسعی خودرا به کاربندد تا بهترین نمره ممکن رابه دست آورد.

- تعدادی دیگرتواناییهای  روانی حرکتی رااندازه می گیرند.این آزمونهاغالباً در موقعیتهای صنعتی ونظامی وتربیت بدنی
 به کارمی روند .

آزمونهای توانایی به دودسته
 الف – آزمونهای استعداد
  ب- آزمونهای پیشرفت تحصیلی -  تقسیم می شوند

الف- آزمونهای استعداد میزان توانایی یا آمادگی فرد رابرای انجام دادن کارهایی که درپیش دارد وهمچنین ظرفیت اورا برای یادگیریهای مختلف می سنجد.
(ناظربر آینده اندو برای پیش بینی موقعیتهای  آتی فرد به کار می روند )

ب- آزمونهای پیشرفت تحصیلی :دانش ومهارتهای راکه فرد تالحظه ی اجرای  
آزمون کسب کرده است اندازه می گیرد.
(ناظربرگذشته اندو برای تعیین آموخته های قبلی فرد مورد استفاده قرارمی گیرند)

آزمونهای عاطفی
آزمونهای شناختی وروانی – حرکتی تواناییهای فکری وعملی افرادرااندازه می گیرند.
امّا آزمونهای عاطفی ویژگیهای شخصیتی وعاطفی افرادرا می سنجند.
آزمونهای توانایی حداکثرعملکرد آزمون شونده رااندازه می گیرند.که دربهترین شرایط دارای چه توانایی است .

امّا آزمونهای عاطفی وضع موجودآزمون
شونده رادرموقعیتهای طبیعی زندگی می سنجد
تفاوت دیگرآزمونهای توانایی وعاطفی دراین است که ازآزمونهای توانایی  به طورعمده برای مقاصد پیش بینی موفقیتهای  تحصیلی وشغلی مورداستفاده قرارمی گیرند.امّا آزمونهای عاطفی بیشتربه امورمشاوره ودرحل مسائل روانی ،تربیتی ،وحرفه ای کمک می کنند.

یکی ازمعایب  آزمونهای عاطفی این است که این آزمونهابه اندازه آزمونهای شناختی عینی ودقیق نیستند به این دلیل بسیاری از روان شناسان کاربرد اصطلاح آزمون رابرای این ابزارهای اندازه گیری درست نمی داند.

آزمونهای عاطفی دارای انواع زیادی هستند  که مهمترین آنها عبارتند از :
آزمونهای شخصیت
آزمونهای نگرش
آزمونهای علاقه

دسته بندی آزمونها باتوجه به چگونگی تهیه آنها
آزمونهای مورد استفاده درآموزش وپرورش و روانشناسی راباتوجه به چگونگی تهیه وفرایند بوجودآمدن آنها را به دودسته عمده آزمونهای میزان شده یااستانداردشده وآزمونهای معلم ساخته تقسیم می کنند .

-آزمونهای میزان شده یا استاندارد شده :این نوع آزمونها غالباً به وسیله موسسه هایابنگاههای آزمون سازی دولتی یا خصوصی ویامراکز آموزشی وعلمی وبرای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی یاهوش واستعداد گروههای بزرگ دانش آموزان وبامقاصد ارزشیابی ازدوره های تحصیلی تهیه وتوزیع می شوند

-آزمونهای معلم ساخته :
این نوع آزمونها توسط معلمان وبرای سنجش تحصیلی دانش اموزان خودتهیه می کنند ودرطول دوره آموزشی ویا درپایان دوره اجرا می شود.غالباً برای تعییین میزان توفیق یادگیرندگان دررسیدن به هدفهای دقیق آموزشی طرح ریزی می شوند.

تفاوت آزمون های میزان شده ومعلم ساخته :الف- تهیه آزمونهای معیارشده نسبت به آزمونهای معلم ساخته به تخصص وزمان بیشتری نیازدارد وچون برای بیش ازیکبار استفاده تهیه می شوند مؤسسات آزمون  ساز وقت وهزینه بیشتری به تهیه  آنها تخصیص می یابد.

2-چون آزمونهای میزان شده برای مناطق مختلف ومقایسه دانش آموزان مدارس مناطق گوناگون تهیه می شوند.هدفهای مختلف آموزشی  مناطق مختلف رابایددراین آزمونها منظورکرد. وبروجوه مشترک محتوای درسی مناطق تکیه می کنند. امّا آزمونهای معلم ساخته باتوجّه به محتوای وهدفهای ویژه درسهای بخصوص تهیه می شوند.

-         اصطلاح آزمون میزان شده(استانداردشده) به وجوه داده های هنجاری اشاره می کند. وناشران این نوع آزمون ها برای معنی دار کردن نمرات آزمون خود هنجارهای لازم راتدارک می بینند .
امّا آزمونهای معلم ساخته نیازی به هنجار  وهنجاریابی ندارند

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی باتوجه به ملاک مورد استفاده
معروفترین تقسیم بندی برای ارزشیابی های آموزشی تقسیم بندی آنها به ارزشیابی
 1- وابسته به ملاک
 2-ارزشیابی وابسته به هنجار است.

الف- ارزشیابی وابسته به ملاک یا ملاک مطلق :
درارزشیابی وابسته به ملاک یاارزشیابی ملاکی  « معیاریا ملاک ارزشیابی » ازپیش تعیین می شود وعملکردیادگیرنده باتوجه به   آن ملاک مورد قضاوت قرارمی گیرد  .این نوع ارزشیابی ویژه پیشرفت تحصیلی  دانش آموزان ودانشجویان است .

ب- ارزشیابی وابسته به هنجار
منظورازارزشیابی وابسته به هنجاریا ارزشیابی هنجاری  آن نوع ارزشیابی است که بجای یک ملاک مطلق ازپیش تعیین شده برنوعی ملاک نسبی وابسته است. دراین نوع ارزشیابی  اگربخواهیم پیشرفت تحصیلی گروهی دانش آموز را ارزشیابی کنیم عملکرد دانش آموزان رابایکدیگرمقایسه می کنیم نه با یک ملاک مشخص  ازپیش تعییین شده.

دسته بندی  ارزشیابی های آموزسی باتوجه به زمان وهدف استفاده از آنها
1-ارزشیابی آغازین یاسنجش آغازین
2-ارزشیابی تکوینی
3-ارزشیابی تشخیصی
4-ارزشیابی تراکمی

             - ارزشیابی آغازین :
این ارزشیابی بعنوان نخستین ارزشیابی معلم وپیش از انجام فعالیت های آموزشی او به اجرا درمی آیدوهدف پاسخ به  این دو پرسش است.
آیایادگیرندگان بردانشهاومهارتهای  پیش نیاز درس تازه ازقبل مسلط شده اند.
یادگیرندگان چه مقدار ازهدفهاومحتوای درس تازه را قبلاً یادگرفته اند .
هرجند ارزشیابی آغازین بسیارمفیداست امّا همیشه ضروری نیست .

2-ارزشیابی تکوینی
این ارزشیابی درطول دوره آموزشی زمانی که فعالیت آموزشی معلم هنوزدرجریان است ویادگیری دانش آموزان درحال تکوین یا شکل گیری است انجام  می شود .به همین دلیل به آ ن نام ارزشیابی تکوینی  داده اند .

هدف ازارزشیابی تکوینی آگاهی یافتن از:
1 -میزان ونحوه یادگیری دانش آموزان 
2-تعیین نقاط قوت وضعف یادگیری
3 - تشخیص مشکلات روش آموزشی
معلم دررابطه باهدفهای آموزشی است.

درارزشیابی تکوینی درپایان هر واحد درسی یک آزمون دقیق ومختصر که حاوی هدفهای آموزشی آن واحددرسی است اجرا می شود وبراساس نتایج حاصله معلوم می گردد که یادگیرندگان کدام یک از هدفهای آموزشی رایادگرفته اند ودریادگیری کدام یک از هدفهای آموزشی ناموفق مانده اند .

تامعلم پیش ازپرداختن به واحد درسی
بعدی به رفع نواقص یادگیری دانش آموزان درواحد فعلی بپردازد.
ضمناً معلم ازمشکلات روش آموزشی خود نیز مطلع می شود وپیش از آغاز آموزش واحدبعدی به رفع مشکل خودنیزبپردازد.

ارزشیابی تشخیصی :
نوع دیگرارزشیابی که آن نیز درجریان آموزش انجام می گیرد ارزشیابی تشخیصی است .
هرگاه معلم بامشکلات مبرم ومکرری دریک یاچنددانش آموز روبه رو شودکه باروشهای اصلاحی معمول ارزشیابی تکوینی قابل رفع شدن نیستند. ازارزشیابی تشخیصی استفاده می نماید..

مثلاً معلم با دانش آموزی سروکارداردکه دردرس ریاضیات  یادرسی دیگرمرتباً شکست می خورد ومعلم ازطریق تغییر روش آموزشی خودیاتدابیرجبرانی دیگر ازعهده حل مشکل برنمی آیدآن گاه اجرای یک آزمون تشخیصی ویافتن ریشه های مشکل ضروری است.

لین linn, وگرانلاند  Gronlund   درمقایسه ارزشیابی تشخیصی باارزشیابی تکوینی گفته اند اگربخواهیم  ازقیاس پزشکی استفاده بکنیم -ارزشیابی تکوینی برای مشکلات ساده یادگیری جنبه کمکهای اولیه رادارد ولی سنجش تشخیصی به دنبال کشف علتهای زیربنایی مشکلاتی است که به کمکهای اولیه پاسخ نمی دهند.

هدف سنجش تشخیصی  تعیین علت های مشکلات مکرر یادگیری وتدوین نقشه ای برای اعمال اصلاحی است .
یک آزمون تشخیصی خوب نه تنها معلم رااز ضعف دانش آموز آگاه می سازد بلکه زمینه های ضعف اوراهم نشان می دهد .مانند ناتوانی اودردرک واژگان یاجمع یاعمل انتقال

ابزارهای مورداستفاده سنجش تشخیصی معمولاًآزمونهای تشخیصی وابسته به هنجارویژه هستندکه برای همین منظورتهیه شده اند.علاوه براینها ازآزمونهای وابسته به ملاک وفنون مشاهده نیزاستفاده می شود .

 به نظر سیفرت Seifert  -1991برای تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان آزمونهای تشخیصی وابسته به ملاک کارسازترازآزمونهای تشخیصی وابسته به هنجارهستند .زیرا نتایج آزمونها ی تشخیصی باید نشاندهندکه دانش آموزان چه می دانند یا چه نمی دانند نه اینکه درمقایسه بادانش آموزان دیگرچه وضعی دارند.

آزمونهای تشخیصی استانداردشده عموماً برای سطح دبستان تهیه شده اند وبیشتر موضوعهای ریاضیات وخواندن را شامل می شوند .ومعمولاًبصورت انفرادی اجرا می شوند ودرقیاس با آزمونهای پیشرفت تحصیلی سؤالهای بیشتری رادربرمی گیرند.

ارزشیابی تراکمی یا پایانی یا مجموعی
ازآنجا این نوع ارزشیابی را تراکمی می نامندکه به وسیله آن می توان یادگیریهای متراکم یامجموع یادگیریهای دانش آموزان رادرطول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد..

این نوع ارزشیابی معمولا درپایان دوره آموزشی به عمل می آید وبه همین سبب به آن ارزشیابی پایانی نیز می گویند. البته می توان ازآن به دفعات بیشتر درطول دوره آموزشی استفاده کرد

درارزشیابی تراکمی تمامی آموخته های دانش آموزان  درطول یک دوره آموزشی تعیین می شوند .

هدف ارزشیابی تراکمی :
1- نمره دادن به دانش آموزان
2- قضاوت درباره اثربخشی کارمعلم
3- قضاوت درباره اثربخشی برنامه درسی
4- ومقایسه برنامه های مختلف درسی با  یکدیگر.
 5-نمره دادن

6-اتخاذتصمیمات مختلف(ارتقای دانش آموزان به کلاسهای بالاتر  دادن امتیازهای تحصیلی اعزام به دوره های عالی تر تحصیلی –اعطای بورس تحصیلی و...)
7- تعیین اثربخشی طرح آموزشی وهدفهای معلم ومیزان توفیق اودرپیاده کردن مراحل مختلف طرح آموزشی است .

 مراحل اصلی ارزشیابی

1-مرحله طرح ریزی
2-مرحله فرایندی
3- مرحله فراورده ای

الف- درمرحله طراحی درموردفعالیتهایی که قراراست صورت گیرد تصمیم گیری می شود اقدامات این مرحله شامل :
1- تحلیل موقعیت
2- تعیین وتوصیف هدفها
3-توصیف پیش نیازها
4-انتخاب یاتولیدوسایل وابزارهای موردنیاز
5-توصیف استراتژی ها یاراهبردها
6-انتخاب طرح یاطرحهای پژوهشی
 (درصورت نیاز )
7-تدارک یک برنامه زمانی

ب- مرحله فرایندی یا اجرایی
دومین مرحله ارزشیابی آموزشی مرحله  (فرایندی 
PHASE     ( PROCESSاست .
دراین مرحله تصمیمهای گرفته می شوندکه  مربوط  به اقدامات عملی یا اجرایی است
هدف اصلی ارزشیابی درمرحله فرایندی هدایت فعالیتهای آتی برای بهبودفعالیتهای آموزشی  ویادگیری است .

گِی 1991Gay -      گفته است  مرحله فرایندی ارزشیابی همان چیزی است که ارزشیابی تکوینی نامیده می شود.

ج- مرحله فراوری
درمرحله فراوری یاتولیدی برخلاف مرحله فرایندی تصمیمات درپایان برنامه یاپروژه یادرمقطعی که فعالیتها کامل می شوند اتخاذ می گردد  نام دیگراین مرحله ،
 مرحله ارزشیابی تراکمی است

 هدف اصلی این مرحله جمع آوری دادههایی  است که متخصص ارزشیابی رادرتصمیم گیریهایش درباره اثربخشی کلی
-روش آموزشی
– برنامه درسی
–پروژه آموزشی
 وغیره کمک نماید

دراین مرحله مشخص می شود که هدفهای از پیش تعیین شده تاچه میزان تحقق یافته است .
علاوه برهدفهای ازپیش تعیین شده  نتایج غیرقابل  پیش بینی  نیز تحلیل می شوند.

مثال :ممکن است معلوم شود برنامه ای که برای بهبود مفهوم خود اجرا شده همچنین برافزایش میزان حضورشرکت کنندگان نیز تأثیر مثبت داشته است  این بازده هرچند ازپیش منظورنشده شایسته گزارش کردن وبررسی است .

فهرست وارسی چیست؟
یکی از انواع ابزارهای سنجش مشاهده ای است که معلم با توجه به اهداف و انتظارهایی که در هر فعالیت آموزشی، مهارتی و نگرشی وجود دارد، با مواد یا سنجه های ساده، قابل فهم، روشن و مشخص، آنرا به صورت فهرستی فراهم می نماید. البته فهرست وارسی را به نام های چک لیست، سیاهه ی رفتار، فهرست بررسی و فهرست بازبینی نیز می نامند.
*
ویژگی های یک فهرست وارسی خوب چیست؟
اولا فهرست وارسی باید نسبتا کوتاه باشد، دوم اینکه هر یک از مواد یا سنجه ها به طور کاملا روشن، موضوع مورد ارزشیابی را بیان نماید، سوم اینکه هر ماده باید تنها بر یک رفتار و یا ویژگی قابل مشاهده تاکید نماید، همچنین فقط رفتارها یا ویژگی های مهم باید در فهرست وارسی منظور شود و نیز مواد یا سنجه های فهرست وارسی باید به گونه ای تنظیم شوند که کل فهرست را بتوان به سادگی مورد استفاده قرار داد.
*
چگونه یک فهرست وارسی تولید می شود؟
برای تولید یک فهرست وارسی خوب، رعایت سه نکته باید مورد توجه قرار گیرد.
اول اینکه معلم ابتدا باید سنجه های هر یک از انتظارات خود را در زمینه ی آموزشی یا سایر زمینه ها تهیه نماید به گونه ای که به تحقق این انتظارات بیانجامد؛ در مرحله بعد باید فعالیتها و شواهد تحقق انتظار آموزشی ملاک مورد نظر، به صورت عبارتها و جملات کوتاه ولی واضح و قابل مشاهده نوشته شود.
و سوم اینکه چنانچه انتظار آموزشی به صورت فرایندی تعریف شده است باید ترتیب زمانی مواد و سنجه های فهرست وارسی رعایت گردد.
*
یک فهرست وارسی چه ابزار و عناصری دارد؟
نمون برگ فهرست وارسی دارای اجزا و عناصر مختلفی چون مشخصات دانش آموز، تاریخ، عنوان یا موضوع، سنجه ها یا مواد و مقیاس ها است.

مشخصات دانش آموز
معمولا مهمترین این مشخصات بر نام و نام خانوادگی دانش آموز و پایه های تحصیلی وی دلالت می کند.
تاریخ
بر روی هریک از فعالیتهایی که دانش آموز انجام می دهد درج تاریخ آن فعالیت دارای اهمیت است.
عنوان یا موضوع
نکته قابل توجه درباره ی عنوان یا موضوع آن است که باید از قبل، متناسب با اهداف، مشخص گردد.
سنجه ها یا مواد
برای سنجه واژه های دیگری مانند گویه، ماده، انتظار و نشانه و رفتار مورد نظر نیز به کار برده اند.
سنجه های مورد نظر هر فهرست وارسی به صورت جمله ای روشن و کامل و به گونه ای که بر یک رفتار یا ویژگی مهم و قابل مشاهده تاکید دارند بیان می شود.
مقیاس ها
معمولا مقیاس ها را متناسب با مواد فهرست وارسی تعیین می کنند. مقیاس های (بلی/خیر)، (مشاهده شد/مشاهده نشد)، (دارد/ندارد)، (هست/نیست) کاربرد بیشتری در فهرست وارسی دارد.
*
ارزشیابی از فهرست وارسی چه جایگاهی در ارزشیابی توصیفی دارد؟
اهمیت فهرست وارسی آن است که معلم از نتایج مشاهده ی خود در زمینه فرآیند یاددهی- یادگیری استفاده نماید و اگر معلم نتایج مشاهده های حاصل از فهرست وارسی را ارزشیابی ننماید، این فهرست هیچ کمکی به او نکرده است.
منظور از ارزشیابی فهرست وارسی، جمع بندی، تحلیل، تفسیر و قضاوت درباره ی مشاهده های ثبت شده است. به عبارت دیگر منظور نهایی از ارزشیابی فهرست وارسی آن است که بتوان از نتایج کیفی آن به جریان یادگیری، بهبود بخشید و دانش آموز را آماده نمود تا گام بعدی یادگیری را آگاهانه تر بردارد

 ب) مقیاس درجه بندی

 مقیاس درجه بندی در واقع همان فهرست وارسی است ؛ با این تفاوت که علاوه بر نشان دادنِ حضور یا عدم حضور یک ویژگی یا رفتار ، میزان و سطح آن (مقدار یا فراوانی یا شدت و ضعف رفتار یا ویژگی  )نیز معین می گردد.

      ویژگی ها ی مقیاس درجه بندی

     مشاهده های معلم را به سوی جنبه های مشخص رفتار هدایت می سازد. با این مقیاس به آسانی می توان وجود یک خصیصه یا رفتاررادرفراگیران رتبه بندی کرد.ازاین ابزارمعمولا  برای ارزش یابی عملکرد فراورده ای وفرایندی رفتار فراگیران در حوزه های مهارتی و نگرشی استفاده می شود.

     انواع مقیاس درجه بندی

     الف) مقیاس درجه بندی عددی

      ب) مقیاس درجه بندی نگاره ای

      ج) مقیاس درجه بندی نگاره ای توصیفی

     الف) مقیاس درجه بندی عددی:

      مقیاس درجه بندی عددی یکی از ساده ترین نوع از انواع مقیاس های درجه بندی است .      در این مقیاس ،معلم دور هر عددی که درجه یا میزان مناسب بودن ، خوشایند بودن ، فراوانی ، یا توافق با یک بیان را مشخص می نماید با ترسیم خط بسته ای ( دایره) یا با گذاشتن نشانه ای علامت گذاری می نماید  .

      ب) مقیاس درجه بندی نگاره ای :

     در مقیاس درجه بندی نگاره ای به جای استفاده از اعداد ، از خطوط افقی استفاده می شود .     در این مقیاس معلم داوری خود را از دانش آموز درباره ی ویژگی مورد مشاهده در طول یک خط مستقیم با گذاشتن نوعی علامت مشخص می کند . در طول خط مجموعه ای از مقوله ها ، مکان ها ، یا نقاط مشخص می شوند ؛ و معلم آزاد است که بین این نقاط نیز علامت بگذارد.

    در مقیاس درجه بندی نگاره ای  هم چون مقیاس درجه بندی عددی اشکالی که وجود دارد این است که واژه های متوسط ،خوب ،خیلی خوب ،خیلی زیاد ، زیاد ،کم ،غالبا ، به ندرت و... نزد افراد مختلف تعاریف عملیاتی گوناگونی دارند . به عبارتی در معنای آن ها اتفاق نطری واحد وجود ندارد . برای جلوگیری از این مشکل می توان از مقیاس درجه بندی نگاره ای توصیفی استفاده نمود.

ج) مقیاس درجه بندی نگاره ای توصیفی

مقیاس درجه بندی نگاره ای توصیفی قابل استفاده ترین مقیاس درجه بندی است .

در این مقیاس عبارت هایی درج می گردد که به شکل رفتاری چگونگی رفتار دانش آموز را نشان می دهند . از این مقیاس بیشتر برای سنجش کیفیت گزارش شفاهی دانش آموزان استفاده می شود .

قواعد تهیه مقیاس درجه بندی

معلم  باید  : ویژگی هایی که از لحاظ آموزشی مهم می باشند را برگزیند .

ویژگی های مورد ارزش یابی را به گونه ای برگزیند که  به طور مستقیم قابل مشاهده باشند .

یکی از بزرگ ترین مشکل مقیاس درجه بندی کاربرد اصطلاحات و صفات کلی و مبهم در آن ها است؛ لذا معلم باید هم ویژگی های مورد ارزش یابی و هم نقاط روی مقیاس را به روشنی تعریف نماید .

- تعداد درجات یا طبقات مقیاس را بین 3 تا 7 برگزیند

ج) رویداد ‌نگاری

گزارش مکتوب درباره یک رویداد مشخص را رویداد نگاری گویند.

در این روش معلم باید هر اتفاق یا رویدادی(در حیطه های عاطفی ،اجتماعی و روانی- حرکتی )که از دانش آموز رخ می دهد (معلم احساس کند آن رفتار نیاز به مراقبت و نظارت و هدایت دارد  ) و آن را مهم می داند ، بلافاصله بعد از وقوع ثبت نماید .

قواعد انجام و تهیه گزارش رویداد ‌نگاریl  برای آنچه از قبل معین شده تا مورد مشاهده قرارگیرد طرح ریزی  معینی وجود داشته باشد .

در تفسیر هر رویدادی از هر نوع سوگیری خود داری گردد .

هر رویدادی را بعد از وقوع باید ثبت نمود . لیکن نیاز نیست  همه‌ی وقایعی‌ مشاهده شده مو به مو ثبت گردد ؛ بلکه تنهاگزیده‌ی مهم آنها را باید ثبت و نگه داری نمود .

بین توصیف واقعیت رویداد و تفسیرآن تفاوت وجود داشته باشد

در رابطه با هر رفتار خاصی و در فواصل زمانی معین  فرم رویداد نگاری تکمیل گردد؛ و بعد قضاوت صورت گیرد .

ثبت مشاهده باید دارای تاریخ،توصیف عینی و تفسیر رویداد باشد.

زمان مناسب برای ثبت مشاهده هنگامی خواهد بود که دانش آموزان مشغول فعالیت یا زمانی که در کلاس حضور ندارد  می باشد .

در تفسیر رویداد ها به دلایل احتمالی و راه حل ها و یا نتایج مثبت ومنفی آن اشاره گردد . فرم های رویداد نگاری نزد معلم باقی خواهد بود و تنها گزارشی از آن ها در « پوشه کار »دانش آموز جهت اطلاع خود معلم ، دانش آموز و اولیاء ، درج خواهد شد .

اجزا و عناصر گزارش رویداد نگاری

1)مشخصات دانش آموز

2) تاریخ ،زمان ، محل و مکان رویداد

3) عنوان یا موضوع رویداد

l      توصیف عینی رویداد

5)  تفسیر و تحلیل  رویداد

6 ) ارائه راهکار

نمونه ی  عملی رویداد نگاری :

مشخصات دانش آموز  : ....-....

تاریخ :   30/7/89

محل و مکان رویداد : کلاس درس

ساعت : 30/9 صبح

عنوان یا موضوع رویداد : ضعف در دیکته  نویسی

توصیف رویداد:

مینا در نوشتن دیکته برخی کلمات خاص (مانند سوزن = سُزن ، خواهر = خاهر ، شنیده = شنیدِ ، خانه = خانِ ، اردک = اوردک و...) در هر نوبت دیکته اشتباه دارد و پیشرفتی ندارد . با این حال از هوش متوسطی برخوردار است .

تفسیر رویداد :

با توجه به این که احساس می کردم شاید مشکل مینا مربوط به مراحل تحولی (مرحله پیش عملیاتی ، مرحله نیمه آوایی ، مرحله آوایی ، مرحله انتقالی یا دیداری و،مرحله قراردادی)  باشد ، برای آزمون این فرضیه ، به بررسی پوشه کار مینا و شواهد مربوط به املای او پرداختم .با درج اشتباهات او در فرم ، اندازه گیری خطاها و تحلیل آن ها معلوم شد عموما اشتباهات دیکته ای مینا مربوط است به کلمات قرار دادی و دیداری است . لذا به این نتیجه رسیدم که مشکل او مربوط به مرحله آوایی است .

ارائه راهکار :

برای اصلاح خطاهای مینا سعی کردم نسبت به پرورش دانش آوایی او اقدام کنم که برای این منظور در فرصت هایی که وقت آزاد داشتم   کلمات را می خواندم و از او می خواستم با کف زدن تعداد بخش های آن کلمه را مشخص کند. مثلا کلمه « خانه » را تکرار کردم و او برای هر بخش آن یعنی «خا » و «نه» ، جداگانه کف می زد . بارها این کار را  با کلمات مختلف ،تکرار می کردیم . کم کم او  توانست ، به خوبی کلمات را بخش نماید . سپس  از او خواستم کلماتی که بخش کردن آن ها را تمرین کرده بر اساس صداهایی که دارند ، طبقه بندی نمایند . مقوایی که از قسمت های مربع شکل نه قسمتی تهیه کرده بودم را ،جلو او گذاشتم و از مینا خواستم به تعداد صداهایی که مثلا کلمه «سبد» دارد ، دگمه در خانه های صفحه مقوایی بگذارد .   سّ – بّ – د . و...

علاوه بر اجرای روش های آموزشی فوق ، از روش های باز آموزی زیر ضمن توجیه وکمک از والدین مینا یاری گرفتم ، خوشبختانه رفته رفته شاهد پیشرفت تدریجی او شدم .

حیطه های کاربرد سنجش مشاهده ای

کرانباخ (1960) سنجش را مستلزم به کارگیری فنون گوناگونی   می داند که قبل از هر چیز بر مشاهده عملکرد متکی است  . بدین معنا که معلم  برای سنجش هر نوع فرایند یا فراورده یِ رفتار دانش آموز و به هر طریقی که بخواهد عمل نماید ناگزیر از مشاهده است .

حیطه های کاربرد سنجش مشاهده ای عبارتند از :

الف) حیطه مهارتی

ب) حیطه عاطفی  - اجتماعی

د ) حیطه جسمانی

الف) حیطه مهارتی :

برای سنجشِ تحققِ اهداف وانتظارهای آموزشی که در حیطه‌ی  مهارتی قرار دارند ؛ یعنی آن اهدافی که بایسته است دانش آموز دانستن هایش را در شرایط واقعی یا نسبتاً واقعی به نمایش بگذارد ؛ ناگزیر باید از شیوه ی سنجشی غیر از سنجش های معمول مداد کاغذی استفاده نمود .

بهترین و مناسب ترین روشِ سنجشِ مستقیمِ عملکردِ دانش آموز، سنجش مشاهده ای می باشد

نقش مشاهده در انواع آزمون های عملکردی

آزمون کتبی عملکردی

آزمون شناسایی

آزمون انجام عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده

نمونه کار

ج)  حیطه اجتماعی  و عاطفی :l      یکی از وظایف و مسئولیت های  نظام آموزشی رشد اجتماعی و عاطفی دانش آموزان است . یعنی تربیت افرادی میانه رو ، مسئولیت پذیرش ، مستقل و...مشاهده یکی از راه های مؤثر در سنجش میزان رشد اجتماعی و عاطفی دانش آموزان است .

به عنوان مثال معلمی که می خواهد میزان اضطراب را در دانش آموزان بسنجد ، موقعیت های مختلفی چون پرسش شفاهی ، مصاحبه و... را فراهم می گرداند و از طریق مشاهده  علایم اضطرابی در دانش آموز را مورد سنجش قرار می دهد .

برخی از نشانه های اضطراب عبارتند از :

عرق کردن ( در پیشانی ، صورت و یا در دست ها)

کم شدن ترشح بزاق دهان هنگام تکلم (که در این هنگام دانش آموز پیوسته لب های خود را با زبان تر می کند )

پریدن رنگ صورت و یا قرمز شدن صورت وگوش ها بر اثر انقباض یا انبساط رگ های خونی صورت                              لرزش شدید لب ها و انگشتان

تغییر موقعیت دادن به طوری که پاهای خود را تکان می دهد و یا با انگشتان خود بازی می کند یا روی بدن یا میز خود ضرب می گیرد ؛ و...

د ) جسمانی :

یکی دیگر از وظایف نظام آموزشی پرورش ابعاد جسمانی دانش آموزان است ؛ به گونه ای که

آن ها از حواس‌ خود به‌ خوبی‌ محافظت‌ و استفاده‌ ‌کنند

در نشستن‌ و راه‌ رفتن‌ و استفاده ‌از قوای‌ بدنی ‌به‌ درستی‌ عمل‌ نمایند

بهداشت‌ فردی‌ و اجتماعی‌ را رعایت‌ ‌کنند

در حفظ محیط زیست‌ کوشا باشند

با تمرین‌ها و بازی‌های‌ مناسب‌ قابلیت‌های‌ جسمی‌ خویش‌ را افزایش‌ ‌دهند

نکات‌ ایمنی‌ را بدانند و رعایت‌ نمایند

اهمیت‌ مصونیت‌ دربرابر امراض‌ را درک‌ کنند و درحفظ سلامتی‌ خود و دیگران‌ تلاش نمایند.

         

سنجش و اندازه گیری به ارزیابی، ارزشیابی، سنجش و اندازه گیری صفات، ویژگی ها و خصوصیات انسانی می پردازد. این کار از طریق ابزارهای مختلف و متفاوتی انجام می شود و گستره ای از روش های کیفی محض تا کمی محض را شامل می شود. بنابراین بدلیل گستردگی مفاهیم، ابهام آمیز بودن آنها و نبود ابزارهای مشخص و معین دانش آموختگان در این رشته باید به روش پژوهش، شناخت روان انسان، آمار و ریاضیات تا حدی مسلط باشند. اگر چه خواستگاه این رشته از بطن روانشناسی آمده است و هم اکنون از لحاظ آکادمیک زیر مجموعه ی روانشناسی است، اما می تواند در تمام رشته های انسانی کاربرد دارد. بعضی از این رشته ها (تمام گرایش های هر رشته ای که در زیر بیان می شود) عبارتند از:

روانشناسی، روانشناسی ریاضی، روانشناسی تجربی، علوم تربیتی، مدیریت، اقتصاد، جامعه شناسی، زبان انگلیسی، زبان شناسی، گردشگری، حقوق، فلسفه، ادبیات، آمار کاربردی، جغرافیا و ......
برای انجام هر پژوهش علمی نیاز به شناخت حوزه ها و روش های پژوهش علمی است. قسمت عمده ای از تلاش ها ی رشته ی سنجش و اندازه گیری پرداختن به این مهم است.

اصول سنجش و اندازه گیری

در تعریف اندازه‌ گیری گفته می‌شود فرآیندی که تعیین می‌کند یک شخص یا یک شی چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است و سنجش را نوعی اندازه‌گیری می‌دانند که در آن از آزمون و وسائل دیگری استفاده می‌شود. بنابراین تعریف تعیین ویژگیهای مورد سنجش ، فرآیند اجرای سنجش و بررسی فرآورده‌ها سه بخش مهم سنجش و اندازه‌گیری به شمار می‌روند. بر این اساس سنجش و اندازه گیری را در سه بخش عمده مرحله طراحی ، مرحله اجرا و مرحله بررسی فرآورده‌ها می‌توان خلاصه کرد.

مرحله طراحی سنجش و اصول مربوط به آن

مرحله طراحی با سوالهایی از این نوع سروکار دارد: چه کاری انجام خواهیم داد، و شامل تصمیم‌هایی است درباره فعالیتهایی که قرار است انجام گیرند. بطور ویژه در این مرحله اقدامات زیر صورت می‌پذیرند. تحلیل موقعیت ، تعیین و توصیف هدفها ، توصیف پیش نیازها ، انتخاب یا تولید وسایل و ابزارهای مورد نیاز ، تدارک برنامه مورد نیاز.به منظور تحلیل موقعیت و یا شناخت پیش نیازها ممکن است به راهبردهایی دست زد که شرائط موجود را بهتر و مناسب‌تر توصیف کند تا بر آن اساس بتوان تصمیم‌های بعدی را دقیقتر و مناسبتر اتخاذ کرد، و تحلیل موقعیت کمک خواهد کرد تا امکانات و شرائط موجود شناسایی شده و بر آن اساس گامهای بعدی مثلا تهیه ابزار سنجش با واقع بینی صورت گیرد.

تعیین اهداف: سوالاتی از قبیل منظور از اجرای سنجش چیست؟ چگونه نتایجی مورد انتظار است؟ و ... اهداف کلی و جزئی سنجش را تعیین می‌کنند. تعیین اهداف دارای اهمیت زیادی است و به ویژه برای انتخاب و تولید ابزار سنجش بسیار مهم است.

انتخاب و تولید ابزار اندازه گیری: غالبا برای جمع آوری اطلاعات ضروری وسایل یا ابزارهایی مورد نیازند. در صورت موجود بودن وسایل باید به بررسی و انتخاب مناسبترین آنها اقدام کرد. اگر وسایل مورد نیاز موجود نباشند آنگاه باید آنها را تهیه کرد. تهیه و تولید این وسایل به دقت ، تخصص و صلاحیت نیاز دارد. در هر حال نوع ابزار برای تولید و چه برای انتخاب از میان ابزارهای موجود باید روشن باشد.نوع ابزار مورد استفاده ممکن است یک آزمون باشد یا روشهای دیگری چون مصاحبه ، مشاهده بر این اساس استفاده از آزمون ، مصاحبه ، مشاهده سر ابزار اساسی برای جمع آوری اطلاعات در سنجش و اندازه گیری هستند. استفاده از ابزارهای دارای روایی پایانی بسیار ضروریست. تعیین روای با توجه به نوع روایی مورد نظر مثلا روایی محتوایی روایی صوری ، روایی ملاکی ، روایی پیش بینی و ... صورت می‌گیرد. برای تعیین پایانی نیز از روشهای بازآزمایی ، تنصیف ، فرمهای موازی و یا روشهای آماری مثل آلفای کروبناخ و ... استفاده می‌شود.

مرحله اجرای سنجش و اصول مربوط به آن

شرایط اجرای سنجش بستگی به اهداف سنجش دارد که در مرحله طراحی مشخص می‌شوند. هر چند ممکن است برخی اهداف نیازی به شرایط و موقعیت مشخص نداشته باشند. مثلا در محل کار فرد آزمودنی اجرا شوند، با این حال رعایت نکاتی که پاسخگویی و ارائه اطلاعات مفیدتر را میسر می‌سازد ضروری است. بطور کلی شرایط اجرای سنجش باید به گونه‌ای باشد که از هر لحاظ آسایش جسمی و فکری افراد مورد سنجش را تامین نماید. این نکته در رابطه با آزمون شوندگان خردسال با دقت بیشتری رعایت می‌شود.

علاوه بر شرایط فیزیکی مثل نور ، صوت ، سرما و گرما و ... شرایط روانی افراد مورد سنجش نیز بر عملکرد آنان تاثیر دارد. مهمترین این عوامل اضطراب است که با اتخاذ تدابیری در مرحله طراحی و اجرای آنها مرحله سنجش باید، به حداقل برسند. بطور کلی در این مرحله با سوالاتی از قبیل سروکار داریم که چگونه آن را انجام می‌دهیم. روشن است پاسخگویی به این سوال جوانب مختلف فیزیکی ، زمانی و ... را در بر می‌گیرد.

مرحله بررسی فرآورده‌ها و اصول مربوط به آن

بعد از تهیه و اجرای فرآیند سنجش برای تفسیر و معنی دادن به نتایج و مورد استفاده قرار دادن آنها معلوم لازم است که درباره اطلاعات جمع آوری شده اقداماتی انجام دهیم. در این مرحله عمدتا نیاز به استفاده از روشهای آماری لازم می‌شود. بر این اساس آشنایی با این روشها و استفاده مناسب و درست از آنها از اصول اساسی سنجش به شمار می‌رود.
آشنایی با مقیاسها شامل مقیاس اسمی ، نسبی ، ترتیبی و فاصله‌ای و کاربرد آنها.آشنایی با آمار توصیفی شامل تعریف متغیر ، فراوانی ، توزیع فراوانی ، نمودارها ، شاخصهای گزینش مرکزی شامل میانه ، میانگین ، نماد شاخصهای پراکندگی شامل دامنه تغییر ، واریانس و انحراف معیار و ... .آشنایی با آمار استنباطی شامل آشنایی با روشهای همبستگی ، تحلیل واریانس ، فی دو ، آزمون تی و ... .

کاربرد سنجش در روان شناسی

اصولا فرآیند سنجش و اندازه ‌گیری اهمیت ویژه‌ای در حوزه‌های مختلف روان شناسی داراست. شاید بتوان گفت روانشناسی تربیتی از حوزه‌هایی است که سنجش و اندازه گیری نقشی اساسی ایفا می‌کند. روان شناسی تربیتی به بررسی اصول سنجش و اندازه‌گیری در زمینه آموزش و پرورش می‌پردازد. شناسائی این اصول و کاربرد دقیق آن از مراحل سه گانه اساسی فرآیند آموزش و تدریس به شمار می‌رود. سه مرحله آموزش کلاسی عبارت است از مراحل پیش از آموزش ، حین آموزش و پس از آموزش.بخش عمده مرحله پس از آموزش و بخشهایی از مراحل اول و دوم به فرآیند سنجش اختصاصی می‌یابد. با استفاده از این فرآیند و با کاربرد اصول آن، معلم یا روان شناسی تربیتی به بررسی رفتارهای ورودی آغازین برای شروع آموزش ، تغییرات رفتاری در حین آموزش که حاکی از وجود یادگیری است و نتایج حاصل از یادگیری و ارزشیابی اثر بخشی یادگیری می‌پردازد. روان شناسان بالینی و سایر حوزه‌ها نیز برای سنجش علائم بالینی ، ویژگیهای شخصیتی ، تغییرات رشدی ، تفاوتهای فردی اصول سنجش را مورد استفاده قرار می‌دهند

انواع آزمون :

1-   آزمون های تشریحی

آزمون های تشریحی را با توجه به آزادی عمل آزمون شونده در پاسخ دادن به سوال های آزمون به دو دسته گسترده پاسخ و محدود پاسخ تقسیم می کنند.

الف)آزمون گسترده پاسخ: در آزمون های گسترده پاسخ هیچ گونه محدودیتی برای آزمون شونده منظور نمی شود و او عملا آزاد است تا هر طور که مایل است پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد آزمون شونده در پاسخ دادن به سوال های این آزمون هم از لحاظ زمان پاسخ دهی و هم از جهت مقدار پاسخ آزادی کامل دارد به نمونه هایی از سوال های آزمون گسترده پاسخ توجه کنید:

آنچه را که به نظر شما باید در یک برنامه امتحانی یک آموزشگاه گنجانیده شود بنویسید نوع آزمون مناسب برایب این برنامه را با ذکر دلایل منطقی خود توضیح دهید.

ب)آزمون های تشریحی محدود پاسخ آزمون شونده در دادن پاسخ به سوال ها آزادی کامل ندارد بلکه صورت سوال او را ملزم می سازد تا پاسخ خود را در چهارچوب شرایطی خاص محدود کند . همچنین این سوال ها برای پاسخ آزمون شونده هم از لحاظ زمان پاسخدهی و هم از نظر مقدار پاسخ محدودیت هایی قائل می شود به نمونه های زیر این سوال توجه کنید.

پاولف در آزمایشگاه خود مشاهده کرد سگی که شرطی شده بود تا با شنیدن صدای زنگ ترشح بزاق کند بعضی وقت ها از این کار باز می زند علت این امر چیست؟

محاسن و معایب آزمون های تشریحی

الف- محاسن

تهیه آزمون های تشریحی از تهیه آزمون های عینی آسان تر است.

این نوع آزمون تنها وسیله موجود سنجش توانایی آزمون شونده در پروراندن جواب سوال ها و بیان آنهاست.

این آزمون ها توانایی پاسخ دادن به سوال ها را می سنجد نه توانایی انتخاب پاسخ ها.

آن ها موقعیت های واقعی تری را از آزمون های عینی به آزمون شوندگان عرضه می کنند.

5-آن ها بر روش مطالعه یادگیرندگان تاثیر مثبت می گذارند.

ب- معایب

آزمون های تشریحی نمونه کوچکی از محتوای درس و هدف های آموزش را اندازه می گیرد.

تصحیح برگه های امتحانی این نوع آزمون بسیار وقت گیر است.

ذهنی بودن نمره گذاری و مصححان و یکنواخت نبودن ارزشیابی آنان است.

تصحیح اوراق امتحانی آزمون های تشریحی نیاز به افراد متخصص دارد.

قواعد تهیه سوال های تشریحی:

در نوشتن صورت سوال های آزمون یک درس دقت کنید که سوال ها به طور مستقیم به هدف های آموزشی مربوط شوند.

سوال های تشریحی را تنها به اندازه گیری هدف ها محدود کنید که با سایر انواع آزمون ها به خوبی قابل اندازه گیری نیستند.

صورت سوال های تشریحی را با عبارات و کلمات واضح و روشن بنویسید و از کلی گویی و ابهام در بیان بپرهیزید.

از کاربرد کلمات "چه کسی" "چه وقت" "کجا" و جزء این ها بپرهیزید . زیرا این کلمات تنها معلومات را اندازه می گیرند.

تا حد امکان از سوال های تازه و موقعیت های جدید استفاده کنید.

سوال های مربوط به موضوعات و عقاید بحث انگیز باید طوری طرح شوند که آزمون شونده بخواهند تا شواهد لازم برای مستند کردن عقیده انتخابی را بیان کند نه اینکه از او بخواهند تا صرفا عقاید شخصی خود را شرح دهد.

به آزمون شوندگان حق انتخاب چند سوال از میان تعدادی سوال را ندهید.

8-برای پاسخ دادن به سوال ها زمان کافی در نظر بگیرید و زمان هر سوال را نیز به طور جداگانه مشخص کنید.

9- با نوشتن سوال هایی که به جواب کوتاه نیاز دارند تعداد آن ها را  افزایش دهید و از مشکل ضعف نمونه گیری آزمون های تشریحی بکاهید.

10- عواملی را که در ارزشیابی آزمون های تشریحی دخالت خواهید داد از پیش تعیین کنید و آن ها را به اطلاع آزمون شوندگان برسانید.

قواعد تصحیح پاسخ های تشریحی:

پاسخ های سوال را تنها براساس هدفی که در سوال گنجانیده شده است تصحیح کنید.

با نوشتن یک پاسخ نمونه یا الگو برای هر سوال به عنوان کلید از دخالت عوامل نامربوط جلوگیری کنید.                             

پاسخ را سوال به سوال تصحیح کنید نه ورقه به ورقه.

هنگام تصحیح ورقه های امتحانی از شناسایی نام صاحبان آن ها خودداری کنید.

در صورت امکان از یکی دونفر از همکارانتان بخواهید تا پاسخ  سوال هایی را که شما تصحیح کرده اید تصحیح کنند.

تمام پاسخ های آزمون شوندگان به یک سوال را دریک نشست و بدون وقفه زمانی تصحیح کنید.

به نمرات سوال هایی که قبلا تصحیح کرده اید نگاه نکنید.

8-بر روی برگه های آزمون اشتباهات دانش آموزان را تصحیح کنید اظهارنظرهای خود را بنویسید.

9- از روش های متنوع نمره گذاری استفاده کنید.

روش های مختلف نمره گذاری:

روش تحلیلی:

یا روش امتیازبندی که پاسخ نمونه به اجزای کوچک تری تقسیم می شود و برای هر جزء نمره یا امتیاز جداگانه ای در نظر گرفته می شود.

روش کلی:

در روش کلی یا سراسری پاسخ  نمونه به اجزا کوچکتر تقسیم نمی شود بلکه تنها بصورت یک معیار به کار می رود و بعد از خواندن سوال معلم یک  برداشت کلی از آن کسب می کند و به آن نمره می دهد.

روش ویژگی های اصلی:

در این روش معلم ویژگی های اصلی پاسخ دانش آموز را سنجش می کند و برای هریک از آن ها نمره  4تا 0 را که معرف عالی تا غیر قابل قبول است منظور می کند.

پرسش شفاهی

در واقع می توان پرسش شفاهی را نوعی سوال تشریحی دانست که بصورت غیر رسمی طرح می شود و جواب آن هم به صورت شفاهی در کلاس ارائه می شود.این نوع امتحان که بسیار وقت گیر و غیر دقیق تر از امتحانات تشریحی کتبی هستند کاربردشان به عنوان وسیله ای برای ارزشیابی و نمره گذاری توصیه نمی شود . بهتر است از پرسش های شفاهی در محدوده کلاس و برای وارسی نحوه پیشرفت یادگیرندگان و تدبیری برای بازخورد دادن به آنان به کاربرد.

از مزایای دیگر پرسش های شفاهی این است که

با استفاده از پرسش های شفاهی می توان برای امور تشخیصی استفاه نمود.

دانش آموز می تواند از معلم بخواهد تا نکات مبهم سوال را برای او کاملا روشن نماید.

یکی دیگر از موارد استفاده از پرسش های شفاهی کاربرد آن با دانش آموزان معلول جسمی است.

2-   آزمون کوته پاسخ :

حد وسط آزمون تشریحی و آزمون عینی است . شباهت این نوع آزمون با آزمون تشریحی آن است که در هر دو آن ها صورت سوال به وسیله طراح سوال تهیه می شود و جواب آن ها را آزمون شونده تهیه می کند با وجود این جواب سوال های آزمون های کوتاه پاسخ آن قدر مختصر است که این آزمون ها به کلی از آزمون های تشریحی مجزا می سازد و به آزمون های عینی نزدیک می کند.

تعریف آزمون کوته  پاسخ:

آزمون کوته پاسخ از مجموعه ای سوال مختصر که غالبا برای سنجش هدف های آموزشی سطح پایین طرح می شود تشکیل می یابد سوال های آزمون کوته پاسخ از آزمون شونده می خواهد تا کلمه، عبارت، یا علامتی را در پاسخ به یک سوال یا تکمیل یک جمله بنویسند.

انواع  آزمون کوته  پاسخ  :آزمون های کوته  پاسخ را به سه دسته پرسشی ، کامل کردنی ، تشخیصی یا تداعی ، تقسیم می کنند

نوع پرسشی:

نوع کامل کردنی

نوع تشخیصی یا تداعی

کاربرد آزمون های کوته  پاسخ

توانایی تفسیر ساده اطلاعات و کاربرد قواعد:

مثلا – تشخیص اندام های یک موجود زنده از روی عکس

محاسن آزمون های کوته  پاسخ

تهیه و تصحیح آن ها آسان است

اجرای آن ها آسان است

تقلب را کاهش می دهد

نسبت به آزمون های عینی، صحیح غلط، جور کردنی، اطلاعات تشخیصی بیشتری در اختیار معلمان می گذارد.

در آن ها حدس کورکورانه که از معایب عمده آزمون های عینی است وجود ندارد.

معایب آزمون های کوته  پاسخ

چون سوال های این نوع آزمون بسیار مختصرند نمی توان از آنها برای سنجش هدف های سطح بالای یادگیری استفاد کرد.

کاربرد اینگونه آزمون ها سبب تشویق یادگیرندگان به حفظ کردن اطلاعات جزیی و بی اهمیت خواهد شد.

تصحیح و نمره گذاری اینگونه آزمون ها به دقت و سرعت آزمون های عینی عملی نیست.

ساختن سوال های کوته  پاسخ  یا کامل کردنی که تنها یک پاسخ درست و غیر مبهم داشته باشند دشوار است.

سئوال های چهارگزینه ای

ازجمله سئوالهای عینی است که آزمون شونده باید قادربه انتخاب پاسخ صحیح باشد .

یک سئوال چهارگزینه ای ازدوقسمت تشکیل می شود

الف- ساقه یا تنه سئوال                          ب- گزینه ها یا پاسخ ها

تنه سئوال موقعیتی مسأله گونه را بیان می کند .

گزینه های سئوال پاسخ های ممکنی است که یکی ازآنها بهترین است.قسمت ساقه سئوال می تواندازیک جمله تا یک پاراگراف تغییرکند .درتدوین ساقه وگزینه ها باید اصولی رارعایت  کرد که عینیت آزمون فراهم آورد(ثراندایک 1971)  .

این اصول درزیرشرح داده می شود :

1-درساقه سئوال باید « مسأله » مورد نظربوضوح بیان شود.

درصورتی که ساقه سئوال مبهم باشد قدرت تشخیص سئوال دراندازه گیری عملکرد یادگیرندگان ضعیف خواهدبود.

2-ازواژگانی بایداستفاده شود که معنای انها کاملاً اشکاراست .

3-ازبه کاربردن ترکیب واژگانی که نامأنوس ویا نا آشنا به ذهن است باید خودداری کرد؟

4-ازذکرگزینه هایی که منجربه تعبیرهایی مانند « هیچ یک ازمواردفوق » یا «الف» و«ب»

می شود باید خودداری کرد.

5-ازبه کاربردن واژگانی که هیچ گونه کمکی به آشکارترشدن « مسأله » یا گزینه ها نمی کند بایدخودداری کرد.

6-ازذکرتوضیح اضافی درساقه سئوال یادرگزینه ها باید خودداری کرد.

7-تاآنجاکه ممکن است دررسایی بیان ساقه وگزینه ها بایددقت لازم رابه عمل آورد.

8-سئوال راازنظردشواری باید چنان بیان کردکه بهترین یادگیرنده بتواندبه آن پاسخ دهد.

9-درساقه سئوال از ذکرواژگانی که می توانداشاره ای برانتخاب گزینه صحیح باشد باید خودداری کرد.

10-ازبه کاربردن واژگان یا عبارتهای کلیشه ای که معمولاً درمحاوره ها یا نوشته ها دیده می شود بایدخوداری کرد.

11- بدون دلیل سطح دشواری رابسیاربالاترازتوان یادگیرندگان نبایدقرارداد.

12-پس ازتدوین سئوالها باید آنها را ازنظرعلمی وادبی ویرایش کرد.

ارزشیابیهای  آموزشی با توجه به ملاک مورد استفاده :

1-ارزشیابیهای وابسته به  ملاک

2- ارزشیابیهای وابسته به هنجار

1-ارزشیابی وابسته به ملاک :
به ارزشیابی اطلاق می شود که معیاریا ملاک ارزشیابی ازپیش تعیین می شودوعملکردیادگیرنده  باتوجه به آن ملاک موردقضاوت قرارمی گیرد.

دراین نوع ارزشیابی معلم تعییین می کندکه آیادانش آموزیادانشجو مطالب وهدفهای راکه قراربوده بیاموزند به میزان دلخواه آموخته اندیاخیر؟

2-ارزشیابی وابسته به هنجار: دراین ارزشیابی به جای یک ملاک مطلق ازپیش تعیین شده  برنوعی ملاک نسبی وابسته است .
 

دراین نوع ارزشیابی اگربخواهیم پیشرفت تحصیلی گروهی دانش آموز یا دانشجو را ارزشیابی کنیم عملکرد دانش آموزان را با یکدیگر مقایسه می کنیم ونه با یک ملاک مشخص ازپیش تعیین شده .

ارزشیابیهای  آموزشی با توجه به  زمان وهدف استفاده از آنها :
این نوع ارزشیابی ها به چهاردسته تقسیم می شوند که عبارتنداز:

1- ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین:
این نوع ارزشیابی نخستین ارزشیابی معلم است که پیش ازانجام فعالیتهای آموزشی او به اجرادرمی آید . 

1- آیایادگیرندگان بردانش ومهارتهای پیش نیاز درس تازه ازقبل مسلط اند؟
2- یادگیرندگان چه مقدارازهدفهاومحتوی درس تازه را قبلاً یادگرفته اند ؟
ارزشیابی آغازین برای پاسخ به این سئوالات اجرامی شود.

2- ارزشیابی تکوینی:
هدف ازارزشیابی تکوینی دررابطه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ودانشجویان آگاهی یافتن  ازمیزان ونحوه یادگیری آنان برای تعیین نقاط قوت وضعف یادگیری ونیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم دررابطه با هدفهای آموزشی است .

این ارزشیابی درطول دوره آموزشی یعنی زمانی که فعالیت آموزشی معلم هنوز در جریان است ویادگیری دانش آموزان درحال تکوین یا شکل گیری است انجام می شود . درارزشیابی تکوینی درپایان هرفصل یا هرواحددرسی  یک ازمون دقیق ومختصر که حاوی هدفهای اموزشی آن واحد درسی است اجرا می شود وبراساس آن میزان رسیدن به هدفهای آموزشی وهمچنین مشکلات روش آموزشی معلم مشخص ومعلوم می شود .

3- ارزشیابی تشخیصی:
این نوع ارزشیابی نیز در جریان آموزش صورت می گیرد .

هدف ازارزشیابی تشخیصی شناسایی مشکلات  یادگیری دانش آموزان است.

ارزشیابی تشخیصی زمانی بکارمی رود که معلم بامشکلات مبرم ومکرری دریک یاچنددانش آموز روبه رو می شود که باروشهای اصلاحی معمول ارزشیابی تکوینی قابل رفع شدن نیست .

لین وگرانلاند(2000) :درمقایسه ارزشیابی تشخیصی با ارزشیابی تکوینی گفته اندکه اگربخواهیم ازقیاس پزشکی استفاده کنیم
سنجش تکوینی  برای مشکلات ساده یادگیری که جنبه کمک های اولیه دارد ولی ارزشیابی تشخیصی به دنبال کشف علتهای زیربنایی مشکلات است که به کمک های اولیه پاسخ نمی دهد.

4- ارزشیابی تراکمی:
ارزشیابی تراکمی یا مجموعی ازآن جهت به این نام نامیده می شود که به وسیله آن می توان یادگیریهای متراکم یا مجموع یادگیریهای دانش آموزان را درطول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد.

این نوع ارزشیابی معمولاً درپایان دوره آموزشی به عمل می آیدبه همین سبب به آن ارزشیابی پایانی نیزگفته می شود.

هدف ارزشیابی پایانی یا تراکمی نمره دادن به دانش آموزان وقضاوت درباره اثربخشی کارمعلم وبرنامه درسی یا مقایسه برنامه های مختلف درسی بایکدیگراست.

دسته بندی ارزشیابیهای آموزشی با توجه به ارزشیابان: دونوع است
1- ارزشیابی درونی
2-ارزشیابی بیرونی 

1-ارزشیابی درونی که توسط کارکنان ودست اندرکاران تهیه واجرامی شود .وبرای ارزشیابی تکوینی مناسب است

2-ارزشیابی بیرونی :به وسیله اشخاصی که خارج از برنامه هستند انجام می شود به طورکلی برای ارزشیابی تراکمی مفیداست .

نظرات (1)
حسین عیوضی
شنبه 23 اردیبهشت 1391 ساعت 23:26
وبلاگت بیسته بیسته عالیه واقعا میگم حرف نداره من کسی نیستم که بی خود تعریف کنم واقعا میگم کارت عالیه کاش به وبلاگک منم یه نظر مینداختی راستی به مسابقه هیئت سری بزنید هر هفته جایزه ویژی داره و ممنون اگه لینگم کنی بهت سر میزنم
امتیاز: 4 0
برای نمایش آواتار خود در این وبلاگ در سایت Gravatar.com ثبت نام کنید. (راهنما)
نام :
پست الکترونیک :
وب/وبلاگ :
ایمیل شما بعد از ثبت نمایش داده نخواهد شد